Acessibilidade curricular começa no conhecimento do estudante: do perfil da turma ao planejamento com DUA

Publicado em 19 de setembro de 2026

Conhecer habilidades, conhecimentos prévios, formas de participação e necessidades de apoio é parte do planejamento pedagógico — e pode ajudar o professor a identificar barreiras antes que elas apareçam na atividade.

Quando falamos em acessibilidade curricular, muitas vezes pensamos imediatamente em adaptar uma atividade que já está pronta.

Mas talvez esse movimento precise começar antes.

Antes de perguntar “como adaptar esta atividade?”, o professor pode fazer outras perguntas:

• Quem são os estudantes que vão realizá-la?
• O que eles já sabem?
• Quais habilidades já possuem?
• Como participam das propostas?
• Que apoios favorecem sua aprendizagem?
• Que barreiras podem surgir diante desta atividade?

Conhecer o estudante e compreender o perfil da turma não são etapas separadas do planejamento.

São parte dele.

Conhecer o estudante não é procurar apenas dificuldades

Observar um estudante pedagogicamente não significa construir uma lista daquilo que ele ainda não consegue fazer.

Significa identificar conhecimentos já construídos, habilidades desenvolvidas, interesses, formas de comunicação, estratégias utilizadas para resolver problemas e condições que favorecem sua participação.

É olhar para o ponto em que o estudante está e pensar nas possibilidades de avanço.

Conhecer o estudante não é procurar apenas dificuldades.

Esse olhar modifica a pergunta do professor.

Em vez de:

“O que este estudante não consegue fazer?”

podemos perguntar:

“O que ele já consegue fazer e quais condições podem ajudá-lo a avançar?”

Essa mudança parece simples, mas interfere diretamente na forma como o planejamento é construído.

O Desenho Universal para a Aprendizagem reforça a importância de estabelecer conexões entre os conhecimentos prévios e as novas aprendizagens. As Diretrizes do CAST destacam a necessidade de ativar ou fornecer conhecimentos prévios relevantes para apoiar a construção de novos conhecimentos.

Assim, conhecer o que o estudante já sabe não deve ser entendido apenas como uma etapa diagnóstica.

Esse conhecimento precisa orientar decisões pedagógicas.

Conhecer a turma é reconhecer a variabilidade

Nenhuma turma é homogênea.

Mesmo quando os estudantes têm a mesma idade, frequentam o mesmo ano escolar e participam das mesmas atividades, eles podem apresentar diferentes formas de compreender informações, manter o envolvimento, comunicar ideias, organizar-se diante de uma tarefa e demonstrar aquilo que aprenderam.

É nesse ponto que o Desenho Universal para a Aprendizagem — DUA se torna especialmente importante.

O DUA propõe pensar o planejamento considerando, desde o início, a diversidade existente entre os estudantes.

As Diretrizes 3.0 do CAST organizam esse processo em torno de múltiplos meios de:

• engajamento
• representação
• ação e expressão

Isso significa que a variabilidade não aparece depois do planejamento.

Ela já está presente quando o planejamento começa.

E reconhecer isso muda a maneira de ensinar.

Do estudante que “precisa de adaptação” para a atividade que pode conter barreiras

Durante muito tempo, a inclusão escolar foi frequentemente associada à ideia de preparar uma atividade para a turma e, depois, realizar adaptações específicas para determinados estudantes.

Esse tipo de apoio individual continua podendo ser necessário em muitas situações.

Entretanto, ele não precisa ser sempre o primeiro movimento.

Ana Paula Zerbato e Enicéia Gonçalves Mendes discutem justamente essa questão ao apresentar o DUA como uma possibilidade de ampliar a participação e a aprendizagem em classes heterogêneas e reduzir a dependência de adequações individualizadas realizadas somente depois que as dificuldades aparecem.

Em outro estudo, as autoras mostram que práticas formativas fundamentadas no DUA podem favorecer ações docentes mais condizentes com a diversidade presente nas salas de aula e contribuir para maior participação e aprendizagem dos estudantes.

Esse deslocamento é importante.

Em vez de olhar apenas para o estudante e perguntar:

“O que preciso modificar para que ele consiga realizar esta atividade?”

também podemos perguntar:

“Existe alguma barreira na própria atividade que eu possa reduzir?”

A barreira pode estar:

• na quantidade de informações apresentadas de uma só vez;
• na complexidade das instruções;
• na ausência de apoio visual;
• no tempo oferecido;
• na exigência de uma única forma de resposta;
• na organização da atividade;
• nos recursos utilizados;
• ou na maneira como a participação foi prevista.

Nesse sentido, a dificuldade não pode ser analisada apenas como característica do estudante.

É necessário olhar também para a relação entre estudante, proposta pedagógica, recursos, ambiente e formas de participação.

Conhecer para planejar, não para rotular

Há um cuidado importante quando falamos em conhecer o perfil do estudante.

Conhecer não significa rotular.

Não significa afirmar:

• “este aluno só aprende visualmente”,
• “este estudante não consegue aprender dessa maneira”,
• ou “ele precisa sempre do mesmo recurso”.

O estudante não é um perfil fixo.

Em determinada situação, ele pode se beneficiar de um apoio visual. Em outra, de uma explicação oral, de uma demonstração prática, da interação com os colegas ou de um recurso de tecnologia assistiva.

O professor observa, acompanha, experimenta, registra e reorganiza.

Por isso, conhecer o estudante significa compreender possibilidades de acesso, participação e aprendizagem, e não criar uma categoria rígida sobre quem ele é ou sobre aquilo que consegue fazer.

O perfil da turma deve funcionar como ponto de partida para o planejamento, e não como uma sentença.

O que observar antes de planejar?

Antes de organizar uma proposta pedagógica, algumas observações podem ajudar o professor a compreender melhor sua turma.

Vale perceber:

• O que os estudantes já sabem sobre o tema?
• Que conhecimentos e habilidades já demonstram?
• Como compreendem melhor as orientações?
• Que recursos costumam favorecer a participação?
• Quais formas de comunicação aparecem na turma?
• Que estudantes precisam de apoio para iniciar, organizar ou concluir uma tarefa?
• Quais barreiras costumam aparecer nas atividades?
• De que maneiras diferentes os estudantes conseguem demonstrar aquilo que aprenderam?

Essas observações não precisam resultar em trinta planejamentos completamente diferentes.

Elas podem orientar um planejamento mais flexível para todos.

Do conhecimento da turma às decisões pedagógicas

Imagine uma turma em que alguns estudantes compreendem melhor quando há exemplos visuais.

Outros precisam que uma atividade longa seja apresentada em etapas.

Alguns conseguem explicar oralmente aquilo que compreenderam, mas encontram maior dificuldade para registrar tudo por escrito.

Outros precisam de mais tempo para organizar uma resposta.

Essas informações podem ser utilizadas antes que a atividade seja aplicada.

O professor pode, por exemplo:

• combinar explicações orais com imagens, esquemas ou demonstrações;
• organizar instruções em etapas;
• destacar as informações essenciais;
• oferecer diferentes recursos de apoio;
• prever diferentes formas de participação;
• avaliar se o objetivo da aprendizagem exige necessariamente uma única forma de resposta.

Esse cuidado está diretamente relacionado ao DUA.

A questão deixa de ser apenas:

“Qual atividade vou dar?”

e passa a incluir:

“Como diferentes estudantes poderão acessar, participar e demonstrar aprendizagem nesta proposta?”

Acessibilidade curricular não é diminuir o objetivo da aprendizagem

Outro cuidado importante é não confundir acessibilidade com simplificação indiscriminada.

Tornar uma atividade acessível não significa necessariamente reduzir aquilo que se espera que o estudante aprenda.

Em muitos casos, o objetivo pedagógico pode ser mantido enquanto mudamos a forma de acesso, os recursos utilizados ou as possibilidades de participação.

Se o objetivo é compreender determinado conceito, por exemplo, talvez o estudante não precise obrigatoriamente demonstrar esse conhecimento apenas por meio de um texto longo escrito à mão.

Dependendo do objetivo da atividade, ele poderá demonstrar compreensão por meio de diferentes formas de expressão.

É por isso que o planejamento precisa distinguir:

• qual é o objetivo da aprendizagem?
• e qual é apenas o meio utilizado para chegar até ele?

Essa distinção ajuda o professor a flexibilizar aquilo que pode ser flexibilizado sem perder de vista o conhecimento que se pretende desenvolver.

Planejar com DUA não significa criar uma atividade diferente para cada estudante

Esse é um dos equívocos mais comuns quando começamos a discutir práticas inclusivas.

Planejar considerando a variabilidade não significa produzir trinta atividades totalmente diferentes para uma turma com trinta estudantes.

Significa pensar em uma proposta que já ofereça mais possibilidades desde o início.

Isso não elimina a necessidade de apoios específicos ou individualizados quando eles forem necessários.

Mas permite que parte das barreiras seja reduzida no próprio planejamento coletivo.

De adaptar somente depois para pensar acessibilidade também antes.

Três perguntas do DUA que podem orientar o planejamento

1. Como os estudantes poderão se envolver?

Aqui entra o engajamento.

O professor pode pensar em interesse, participação, pertencimento, clareza de objetivos, possibilidades de escolha e apoios para manter o envolvimento na tarefa.

2. Como o conteúdo será apresentado?

Aqui entra a representação.

O conteúdo pode aparecer por meio de texto, imagem, exemplos, esquemas, objetos, demonstrações, áudio ou outros recursos, sempre considerando o objetivo pedagógico e as necessidades dos estudantes.

3. Como os estudantes poderão agir e demonstrar o que aprenderam?

Aqui entram ação e expressão.

Dependendo do objetivo, pode haver diferentes possibilidades de resposta, comunicação, produção ou uso de recursos.

Essas perguntas não funcionam como uma receita.

Funcionam como um modo de analisar o planejamento.

Conhecer o estudante também exige acompanhamento

Conhecer o estudante não acontece em um único momento.

Uma sondagem inicial pode oferecer informações importantes, mas o conhecimento pedagógico é construído ao longo do processo.

O professor observa como o estudante responde às diferentes estratégias.

Percebe quais apoios funcionam.

Identifica novos avanços.

Reorganiza o planejamento.

Registra aquilo que precisa ser retomado.

E acompanha se a barreira foi realmente reduzida.

Por isso, acessibilidade curricular não deve ser compreendida como uma ação pontual.

Ela envolve um ciclo:

observar → planejar → oferecer possibilidades → acompanhar → reorganizar.

Uma atividade pode parecer simples e ainda assim conter barreiras

Às vezes, a atividade parece clara para quem a elaborou.

Mas, quando chega ao estudante, surgem dificuldades que não estavam previstas.

Uma instrução longa pode exigir um nível elevado de memória de trabalho.

Uma página visualmente carregada pode dificultar a localização das informações essenciais.

Uma questão pode avaliar mais a habilidade de interpretar a linguagem utilizada do que o conteúdo que deveria ser avaliado.

Uma única forma de registro pode impedir que o estudante demonstre algo que, de fato, compreendeu.

Por isso, antes de concluir uma atividade, vale observar não apenas o conteúdo, mas também a forma como ela foi construída.

Podemos perguntar:

• A instrução está clara?
• As informações principais estão organizadas?
• Há elementos desnecessários competindo pela atenção?
• Existe apenas uma possibilidade de resposta?
• Os recursos utilizados são acessíveis?
• O estudante compreenderá o que precisa fazer?
• A atividade realmente avalia o objetivo que eu estabeleci?

Essas perguntas ajudam a localizar possíveis barreiras antes da aplicação.

Acessibilidade curricular começa com uma mudança de olhar

Talvez uma das principais mudanças esteja justamente aqui.

Em vez de esperar que um estudante não consiga realizar uma proposta para então pensar na adaptação, podemos analisar antecipadamente as condições de participação.

Isso exige conhecimento pedagógico da turma.

Exige compreender habilidades já desenvolvidas.

Exige considerar conhecimentos prévios.

Exige conhecer formas de comunicação e participação.

E exige reconhecer que diferentes estudantes podem precisar de diferentes caminhos para alcançar objetivos de aprendizagem comuns.

A acessibilidade curricular, portanto, não começa no momento em que produzimos uma atividade diferente.

Ela começa quando reconhecemos a diversidade da turma como parte do próprio planejamento.

Antes de adaptar, observe

Antes de finalizar uma atividade, experimente fazer estas perguntas:

• Quem são os estudantes que receberão esta proposta?
• O que eles já sabem?
• Quais habilidades já demonstram?
• Quais recursos favorecem sua participação?
• Que diferentes formas de compreender e responder aparecem nesta turma?
• Que barreiras esta atividade pode criar?
• Existe alguma dessas barreiras que eu consigo reduzir antes de entregar a proposta?

Não existe planejamento capaz de antecipar todas as necessidades.

Também não existe uma proposta universal que dispense todo apoio individual.

Mas existe uma diferença importante entre planejar para um estudante imaginado como padrão e planejar sabendo que a variabilidade faz parte de qualquer sala de aula.

É nesse ponto que o conhecimento do estudante, o perfil da turma e o DUA se encontram.

Para continuar essa reflexão

O Material 8 — Acessibilidade Curricular, do Projeto Alfabeti-Zar, foi desenvolvido para ajudar professores e profissionais da educação a ampliar esse olhar sobre as atividades pedagógicas.

A proposta é observar as barreiras antes de atribuir a dificuldade exclusivamente ao estudante e refletir sobre caminhos possíveis para tornar o currículo mais acessível.

Antes de adaptar o estudante à atividade, olhe para a atividade.

Aprender é possível para todos!